Módulo 4 – Aula 2 – Avaliação da Aprendizagem do Ponto de Vista Técnico-Científico e Filosófico-Político

Avaliação da Aprendizagem do Ponto de Vista Técnico-Científico e Filosófico-Político

Léa Depresbiteris*

Introdução

Falar sobre avaliação é uma tarefa difícil. Difícil por ser um assunto que gera controvérsias entre alunos, professores, diretores, especialistas e outros elementos, ligados direta ou indiretamente ao processo ensino-aprendizagem; as posições geralmente são radicais: alguns defendem a avaliação como se ela significasse a resolução de todos os problemas educacionais; outros a atacam bradando “Morra a avaliação!”, desconsiderando seu importante papel de informação e orientação para a melhoria do ensino. Difícil, também, em virtude da extensa gama de variáveis que a avaliação abarca, desde as que se referem a macroaspectos socioeconômicos e, sobretudo, políticos, até as que se relacionam a aspectos metodológicos mais específicos, ligados à definição de critérios, elaboração de instrumentos, formas de análise e interpretação de resultados. Assim, paralelamente à perspectiva técnico-científica, um educador deve-se conscientizar das implicações filosófico-políticas que permeiam o processo avaliativo e que serão discutidas, a seguir, a partir de algumas questões.

Perspectiva Técnico-Científica

No meu trabalho específico de capacitação de docentes, a avaliação da aprendizagem tem despertado interesse constante. Algumas perguntas têm sido colocadas, das quais destacaremos as mais comuns.

* Doutora em Psicologia Escolar pela Universidade de São Paulo; técnica de Ensino da Divisão de Currículo e Programas do Senai.

Texto dividido por grupos

Grupo 1

COMO ATRIBUIR NOTAS AOS ALUNOS? COMO FAZER PARA QUE ESTAS NOTAS REPRESENTEM SEU DESEMPENHO REAL?

Não é de estranhar que a primeira pergunta sobre avaliação da aprendizagem seja relativa à atribuição de notas. Ainda hoje avaliar é confundido com medir, talvez pela própria origem histórica da avaliação. O uso da avaliação como medida vem de longa data.

Através de EBEL, tem-se o relato de KUO sobre a presença de exames, já em 2205 a.C. Nessa época, o Grande “Shun”, imperador chinês, examinava seus oficiais a cada três anos, com o fim de promovê-los ou demiti-los. O regime competitivo nos exames da China antiga tinha, então, como propósito principal, prover o Estado com homens capacitados (DEPRESBITERIS, 1989).

Avançando na história, EBEL relata que no século XIX, nos Estados Unidos da América, Horace MANN criou um sistema de testagem, sendo um dos pioneiros nessa área. Uma revisão mais específica em países como França e Portugal aponta para o desenvolvimento de uma ciência chamada Docimologia, que quer dizer o estudo sistemático do exames, em particular do sistema de atribuição de notas e dos comportamentos dos examinadores e examinados (DE LANDSHERE, 1976).

Com o passar do tempo, os estudiosos em avaliação estabeleceram diferenças entre avaliar e medir. POPHAM (1983), por exemplo, diz que o processo avaliativo inclui a medida, mas nela não se esgota. A medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade; a avaliação informa sobre o valor dessa habilidade. A medida descreve os fenômenos com dados quantitativos; a avaliação descreve os fenômenos e os interpreta, utilizando-se também de dados qualitativos.

WORTHEN (1982) estabeleceu a diferença entre medida e avaliação a partir de uma representação: a competição de saltos da qual participam vários esportistas. A medida responde à pergunta: “Qual a altura que cada esportista conseguiu saltar?” – é o simples ato de determinar a altura máxima do salto de cada indivíduo. Já a avaliação responde às perguntas: “Dado um critério para a altura do salto, que rapazes conseguiram alcançar esse critério?” e “O programa adotado por determinado instrutor foi satisfatório?”

A avaliação inclui:

• definição de que medidas e critérios devem ser usados para julgar o desempenho – por exemplo, a altura do salto mais alto conseguido com êxito, sem qualquer falha, no melhor estilo;

• determinação de que critérios abranger;

• coleta de informações relevantes através de medida ou de outros meios;

• aplicação do critério para determinar o mérito do programa.

A ênfase à atribuição de notas (medida) na avaliação tem provocado alguns desvios significativos, dentre os quais o de lhe dar um caráter meramente comercial, contabilístico, desconsiderando seu aspecto educacional de orientação do aluno.

Conforme diz LUCKESI (1984), as notas são comumente usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, dentro de um continuum de posições, onde a maior ênfase é dada à comparação de desempenhos e não aos objetivos instrucionais que se deseja atingir. O aluno é classificado como inferior, médio ou superior quanto ao seu desempenho e muitas vezes fica preso a esse estigma, não conseguindo desvelar seu potencial.

Esse caráter, puramente comercial, algumas vezes permeia a relação de pais e filhos. GOLDBERG (1980) relata que, se as notas dos filhos são excelentes, os pais oferecem presentes que podem aliciar comportamentos, fazendo com que o aluno, em vez de estudar para aprender, estude para sair-se bem na prova.

A associação que limita o ato de avaliar ao de atribuir uma nota leva a um desvio bastante comum: reduzir a avaliação à mera atividade de elaborar e aplicar instrumentos de medida. Nessa perspectiva, há o grande perigo de se direcionar a aprendizagem apenas para o domínio de conteúdos de uma prova final, de uma unidade de ensino ou de um curso. GOLDBERG aponta, ainda, o problema de se considerar a avaliação como aplicação de uma prova final. Segundo a autora, muitos professores esquecem que é natural e espontâneo considerar, na avaliação, outros recursos, tais como trabalhos diários, observações e registros, enfim, todas as atividades que permitem inferir desempenhos (DEPRESBITERIS, 1989.)

Assim, é importante, ao se falar em avaliação da aprendizagem, indicar suas funções, que, segundo GRONLUND (1979), são as de informar e orientar para a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Evidentemente, há uma função administrativa formal representada pela nota; porém, a ênfase deveria ser dada ao aspecto educacional.

Grupo 2

QUE ABORDAGEM AVALIATIVA DEVEMOS ADOTAR PARA A MELHORIA DO ENSINO?

A avaliação da aprendizagem está estreitamente relacionada à abordagem curricular. Segundo McNEIL (1981), podemos classificar o currículo em: acadêmico, tecnológico, humanista e de reconstrução social. No currículo acadêmico, a avaliação em sala de aula apresenta meios variados, de acordo com os objetivos das diferentes disciplinas, sempre com ênfase ao conhecimento de fatos e temas. No currículo humanista, a avaliação enfatiza o processo e não o produto; a avaliação é de natureza mais subjetiva, valorizando a expressão do aluno em pinturas, poemas, discussões em grupo, dentre outros. Já no currículo tecnológico, a avaliação se apóia no desempenho do aluno, definido pelo total de pontos obtidos em testes padronizados ou, então, em testes específicos de programas que tratam de aspectos das disciplinas escolares convencionais. Por fim, a avaliação no currículo de reconstrução social é feita através de exames abrangentes durante o último ano da escola, com o objetivo de sintetizar e avaliar a interpretação, pelo aluno, de seu trabalho. Neste caso, a avaliação vai além da aprendizagem, verificando efeitos da escolarização na comunidade.

Não creio que se deveria radicalizar na escolha de uma ou outra abordagem, uma vez que é necessário analisar as finalidades do ensino que se deseja. Ao se falar na formação global e mais completa do aluno, talvez se tenha de atentar para a multiplicidade de aspectos que ela deveria abarcar.

Grupo 3

ATÉ QUE PONTO VAI O PLANEJAMENTO DO ENSINO E ONDE COMEÇA A AVALIAÇAO DA APRENDIZAGEM?

A avaliação e o planejamento são atividades inseparáveis; formam um processo único, no qual devem ser definidos os objetivos, os conteúdos, as estratégias de ensino, os critérios e as formas de avaliar. O que acontece, porém, é que, em vez de serem valorizados em seus aspectos educacionais, o planejamento do ensino e a avaliação da aprendizagem são transformados em atividades burocráticas, formais.

O planejamento é o momento de refletir sobre os objetivos a serem atingidos, sobre como alcança-los e sobre como avaliar o que se planejou. É freqüentemente confundido com o plano de ensino, registro formal do planejamento. A cobrança ao professor é feita quanto ao papel escrito e não quanto ao processo de reflexão.

Como consequência, no lugar de guia, de orientador da ação docente, o plano, feito quase sempre sem ter havido planejamento, passa a ser instrumento de gaveta, sem nenhuma função pedagógica. A avaliação, por sua vez, é vista como o registro de uma nota, tomando-se uma atividade burocrática para o professor.

Grupo 4

QUE ASPECTOS METODOLÓGICOS DEVEM SER CONSIDERADOS NO PLANEJAMENTO DO ENSINO E NA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM?

Considerando-se os temas centrais do planejamento do ensino e da avaliação da aprendizagem, podemos destacar os seguintes:

– A definição de objetivos

Os objetivos de ensino são importantes, na medida em que orientam o aluno no que dele se espera e o professor no que deverá ensinar. Entretanto, quando se fala em objetivos de ensino, há um certo preconceito firmado. Creio que algumas hipóteses podem ser levantadas a este respeito. Houve uma época de exageros, de extremos, em que listas e listas de verbos eram fornecidas aos professores e se eles fugissem à redação convencionada eram cobrados por isto. Cobrava-se a forma e não o conteúdo. A operacionalização excessiva do objetivo transformava-o mais em um item de teste do que num rol de intenções. Eis um exemplo: “Dados dez nomes de animais, o aluno deverá assinalar com um x os de animais vertebrados, com 100% de acerto”.

O que um objetivo assim redigido produzia? Certamente um cerceamento do docente e fatalmente a mecanização da aprendizagem do aluno. Acredito que um objetivo deve ser uma intenção, deve conter explicitamente o tipo de habilidade, de conhecimento ou de atitude que se está pretendendo desenvolver. É diferente o procedimento de pedir a um aluno que estude as páginas do livro que tratam do tema “Proclamação da República” do de indicar o que se espera desse estudo: identificação de causas, estabelecimento de relações com outros temas, análise e síntese dos fatos, avaliação da realidade atual ante o passado etc. Se o aluno tem conhecimento do que se espera dele, saberá estudar mais facilmente e poderá até verificar inconsistências entre o que foi ensinado e o que foi avaliado.

A classificação dos objetivos permite também ao professor analisar a estreita relação entre nível de desempenho e grau de autonomia e participação do aluno. (Fig. a seguir).

Fig. 1 – Relação entre níveis de aprendizagem e grau de autonomia e participação do aluno. Ponte: Senai, 1988.

O que se percebe é que quanto mais se leva o aluno a atingir níveis mais complexos de raciocínio, maior grau de autonomia e participação ele consegue. Um aluno que sabe avaliar seu trabalho, certamente está muito mais preparado, em termos de aprendizagem, do que um aluno que apenas desenvolve uma tarefa sem julgá-la.

Grupo 5

– O estabelecimento de conteúdos

Segundo ACHCAR (1986), conteúdos são informações que devem ser trabalhadas na escola, para que o aluno alcance uma série de conhecimentos, habilidades e atitudes. Os conteúdos já vêm definidos no currículo escolar, porém cabe ao professor especificá-los, aprofundar os mais significativos, aqueles que devem ser incorporados pelo ensino, por fazerem parte do repertório do aluno.

A busca dos conteúdos mais significativos leva o aluno a conhecer a lógica empregada para se chegar a um resultado ou conclusão, promovendo uma aprendizagem ativa, consciente. Trabalhar com conteúdos trazidos pelos alunos enriquece o ensino, concretiza o diálogo, a troca entre professor e aluno.

– A escolha das técnicas de ensino

As técnicas de ensino estão intrinsecamente relacionadas aos métodos de ensino. O método pedagógico refere-se aos papéis e à postura assumidos pelo professor, pela escola, pelo sistema de ensino. Novamente recorrendo aos tipos de currículo, temos que em um currículo marcadamente tradicional, as técnicas de ensino são quase sempre aulas expositivas centradas no professor, em exercícios de fixação, em cópias; em um currículo humanístico, as atividades são centradas no aluno, que é incentivado a trabalhos em grupo; em um currículo tecnológico, a ênfase está nos meios instrucionais impressos e audiovisuais; e em um currículo crítico, as técnicas de ensino são voltadas para as discussões, para o debate.

Creio que o principal perigo de se analisarem as técnicas de ensino sob esses diferentes tipos de currículo é pensar que, só por utilizar um meio audiovisual ou uma dinâmica de grupo, o professor seja tecnicista ou humanista. O que importa verificar é novamente o conteúdo e não a forma.

Outro aspecto que me parece fundamental, quando se fala em técnicas, é o de ressaltar a importância do professor no ensino, a quem devem ser dadas todas as condições de não só transmitir conhecimentos, mas também de apresentar uma postura crítica em relação a eles.

– A definição de formas de avaliação

Existem várias formas de avaliar o desempenho do aluno: observação, provas, trabalhos de pesquisa, relatórios etc. É importante que a forma de avaliação seja escolhida de acordo com os objetivos que se deseja atingir. É, também, fundamental que se ofereça ao aluno oportunidades diversas de mostrar seu desempenho, evidentemente evitando fazer do processo de ensino um mecanismo de só aplicar instrumentos de avaliação.

Grupo 6

– A determinação de critérios de avaliação

A palavra critério vem do latim criterium e do grego kriterion, que quer dizer discernir. Em sua acepção comum, é uma regra que se aplica para julgar a verdade. No sentido filosófico, é um signo ou característica que permite avaliar uma coisa, uma noção, ou apreciar um objeto. É o que serve de fundamento a um juízo.

Pode-se dizer que critério de avaliação é um princípio que se toma como referência para julgar alguma coisa. Parâmetro, padrão de julgamento, padrão de referência são alguns sinônimos de critério. Basicamente, em termos de aprendizagem, existem dois tipos de critérios de referência: os absolutos e os relativos.

Quando medimos tendo por base critérios absolutos, utilizamos medidas referenciadas a critério; quando o fazemos tendo por base os critérios relativos, utilizamos medidas referenciadas a norma.

Segundo LOCKE (DEPRESBITERIS, 1989), apesar de ambas as abordagens serem extremamente importantes, apresentam finalidades diferentes. A primeira tem a finalidade de verificar o desempenho de um aluno com relação ao de outros alunos; a segunda, de verificar o desempenho de um aluno com relação a certos critérios ou desempenhos padrão.

A medida referenciada a norma é mais apropriada a sistemas de seleção e classificação de alunos, cuja finalidade é escolher os mais aptos. Permite, também, obter informações valiosas para o professor, como comparar classes, verificar diferenças entre médias, desvios padrão e outras medidas estatísticas. Esse tipo de medida refere-se a testes padronizados, uma vez que as normas são selecionadas a partir de grupos reunidos em função da idade, série escolar e outros fatores.

Já a medida referenciada a critério é mais apropriada para a avaliação em sala de aula, uma vez que busca verificar o alcance de objetivos pelos alunos, orientando-os sobre possíveis ações de melhoria com relação aos desempenhos falhos e estimulando-os em caso de sucesso.

Assim, não há superioridade de uma abordagem sobre outra. Os professores deveriam ser capacitados para a utilização de ambas, atentando para sua adequação às diferentes situações. Com toda a dificuldade que temos para definir critérios, uma coisa é certa: é imprescindível que eles sejam claros e precisos. Os critérios tornam as “regras do jogo” mais explícitas e podem ser mais adequados, quanto maior for a integração entre professores e alunos.

LUCKESI (1984) salienta que o critério deve ser utilizado como exigência de qualidade e não como forma de autoritarismo do professor para core o aluno. Outro perigo é de os critérios não serem formulados previamente e sim no decorrer da própria avaliação. Neste contexto, a decisão do nível de aprendizagem a ser obtido pelo aluno dependerá muito da subjetividade do professor no momento em que exercita seu julgamento, pois o “humor” da personalidade varia não só conforme os padrões introjetados, mas também conforme os fatores circunstanciais momentâneos.

– A definição de formas de analisar os resultados

A tarefa de analisar resultados implica, num primeiro momento, a organização de todo o material, sua divisão em partes, que devem ser inter-relacionadas, e a identificação de tendências e padrões relevantes. Na avaliação da aprendizagem, a análise mais formalizada de resultados acompanha a aplicação de um instrumento e dá seqüência a replanejamentos e orientações para os alunos; serve fundamentalmente para auxiliar a recuperação do aluno.

O trabalho de recuperação não é simples, pois deve envolver todos os elementos da escola, na busca de condições que efetivem a reabilitação corno processo de reeducação e não como mera repetição de uma prova de avaliação. O ideal para o ensino seria uma recuperação paralela, tendo em vista que a realizada no final do período letivo é ineficiente, servindo apenas para recobrar a nota, sem atuar no que é importante o próprio processo de aprender.

Grupo 7

DEVE-SE ABOLIR A NOTA DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM?

Quando se discute o tema nota, geralmente duas posições aparecem bem demarcadas: há os qu a defendem de maneira exacerbada e há os que desejam eliminá-la do sistema de ensino.

Dentre os autores, ANDERSON (apud THORNDIKE, 1969) é contrário à rota, afirmando que:

– as notas fornecem uma medida imprecisa a respeito do desempenho do aluno;

– as notas não focalizam os objetivos;

– as notas falham como meio de comunicação entre a escola e a casa do aluno.

Já dentre os defensores da nota encontra-se GRONLUND (1979), que afirma ser o sistema de atribuição de notas um meio de comunicar aos outros a aprendizagem dos alunos. Ele diz, ainda que grande parte da frustração relacionada à atribuição de notas resulta do fato de este processo envolver muitos julgamentos subjetivos e de haver poucas diretrizes específicas para auxiliar os professores a fazerem julgamentos mais objetivos,

Creio que a posição mais moderada seria tanto a de evitar o endeusamento da nota, envolvendo-a numa aura mágica e confundindo-a com a própria aprendizagem, como a de não rechaçá-la por completo. Na primeira perspectiva, conforme já mencionado (LUCKESI, 1984), a avaliação se reveste de um caráter exclusivamente comercial, contabilístico, pelo qual se somam e se dividem notas. Na segunda perspectiva, pode-se incorrer no erro de retirar o elemento de comunicação entre professores e alunos e seus responsáveis.

Grupo 8

DEVE-SE AVALIAR ATITUDES?

Se o aluno é um todo indivisível, certamente a avaliação de atitudes deve ocorrer; porém, devemos analisar de que modo elas devem ser avaliadas. Em minha opinião existem atitudes que são inerentes ao próprio conhecimento de uma determinada habilidade ou experiência. São as atitudes inerentes ao trabalho (SENAI, 1988), que se devem constituir em critérios de avaliação. Assim, por exemplo, a nota de uma redação deveria contemplar não só o emprego adequado de regras gramaticais, ortografia, ordem seqüencial e organização de idéias, mas também o cuidado com a apresentação que, em muitos casos, poderia ser uma atitude inerente ao trabalho.

Já no caso de atitudes mais gerais, como participação, disciplina, relacionamento, dentre outras, não creio que elas devam merecer uma nota A exclusão da nota quanto às atitudes mais gerais tem fundamento em algumas premissas:

• a atitude é mutável – a aceitação desse fato implica maior flexibilidade nos julgamentos, quebra de preconceitos e abertura com relação aos outros;

• a atitude inclui comportamentos motivacionais – um docente dedicado, que demonstra interesse por seus alunos, que os orienta, que se atualiza constantemente, pode estimular seus alunos a atitudes favoráveis à sua disciplina;

• a atitude inclui componentes cognitivos – quanto mais informação uma pessoa tiver, mais profundamente poderá desenvolver atitudes;

• a atitude inclui comportamentos emocionais – ao emitir uma opinião sobre as atitudes dos alunos, o docente deve fazê-lo mediante acompanhamento e observação criteriosa, pois elas envolvem aspectos interiores das pessoas, os quais devem ser respeitados. (LUCK, 1983.)

Assim, parece mais importante promover as atitudes continuamente, verificando sua incorporação pelo aluno, do que simplesmente registrá-las por meio de uma nota.

Grupo 9

Perspectiva Filosófico-Política

Para compreender melhor esta perspectiva, é necessário situar a avaliação da aprendizagem em relação a outros níveis de planejamento e avaliação (Fig. a seguir).

Fig. 2 – Níveis de planejamento e avaliação. Fonte: Senai, 1989.

Pela figura dá para perceber que a avaliação pode ser considerada em três níveis: o educacional, que se volta para a análise dos objetivos da instituição, tendo em vista não só as ações internas, mas, principalmente, as externas, de impacto na comunidade; o curricular, que consiste na análise da efetividade das experiências previstas pela escola, tais como adequação dos planos e programas de ensino, do material instrucional, do desempenho dos docentes, dentre outros; o da aprendizagem, que analisa os resultados do desempenho do aluno em termos de conhecimento, habilidades e atitudes desenvolvidos no processo ensino-aprendizagem.

Nestes vários níveis, a avaliação acompanha o planejamento educacional, curricular e de ensino, e aponta para a multiplicidade de variáveis a serem consideradas. Na perspectiva filosófico-política da avaliação, deve-se zelar pela conscientização e participação dos professores e, em alguns casos, do próprio aluno, quando se tratar da tomada de decisões importantes relativas ao processo ensino-aprendizagem.

Assim, o professor deve ser capacitado não só nos aspectos específicos metodológicos da avaliação da aprendizagem, como também nos macroaspectos que se relacionam com esse nível de avaliação. É fundamental, por exemplo, que o professor saiba analisar as diversas relações que se estabelecem nos diferentes níveis apresentados, verificando se entre elas há coerência ou não. Dentre essas relações destacamos:

• conceito de Educação e pressupostos de aprendizagem;

• pressupostos de aprendizagem e propósitos curriculares;

• propósitos curriculares e papel do professor e do aluno;

• valorização do professor e formas de capacitá-lo;

• Diretrizes de planejamento de ensino e avaliação da aprendizagem. (DEPRESBITERIS, 1989.)

Dessa maneira, se a concepção de Educação for ampla, “considerada como uma prática social, uma atividade humana concreta e histórica, que se determina no bojo das relações sociais entre as classes e se constitui, ela mesma, em uma das formas concretas de tais relações” (GRZYBOWSKI, 1983), haverá uma busca constante de coerência entre as diversas ações das instituições de ensino para a formação de um ser social consciente e participativo.

Considerando esta concepção ampla de Educação e pressupondo-a fio condutor de suas ações, as instituições de ensino tanto buscarão uma aprendizagem que seja dinâmica, que envolva um processo de cognição, que implique mudanças qualitativas nas capacidades humanas, como procurarão educar de modo mais amplo, desenvolvendo níveis de raciocínio mais complexos.

Quanto à coerência entre concepção de aprendizagem e propósitos curriculares, a relação é bastante clara. Assim, se a concepção de aprendizagem for ampla, o currículo apresentará propósitos relacionados a atitudes e a conhecimentos necessários e também proporá atividades que situem o aluno como ser social que é.

Se o currículo for definido em suas várias facetas, outra relação que se buscará é a da coerência entre ele e o papel do professor e a concepção de aluno no processo ensino-aprendizagem. O professor deverá ser reconhecido como elemento fundamental, o que na prática se traduz em fornecer-lhe condições dignas de trabalho, proporcionar-lhe oportunidades de capacitação para que possa desenvolver melhor o ensino, valorizá-lo como elemento que deve ser ouvido e respeitado. O aluno, por sua vez, será visto como sujeito e não como objeto do processo de ensino. Igualmente, numa visão educacional ampla, certamente o planejamento de ensino e a avaliação da aprendizagem defenderão os pressupostos de:

• definição de diretrizes que possam orientar o trabalho do professor e do aluno;

• possibilidade de reflexão conjunta dos propósitos curriculares;

• estímulo e enriquecimento do processo ensino-aprendizagem.

Especificamente quanto ao planejamento, este deverá ser sintonizado com os seguintes aspectos:

• possibilidade de uma visão completa do que será desenvolvido;

• garantia de uma seqüência lógica de objetivos e conteúdos;

• possibilidade de um trabalho coeso e harmónico entre professores e seus orientadores pedagógicos;

• facilidade de organizar o trabalho do professor.

Quanto à avaliação da aprendizagem, os aspectos visados devem ser:

– especificação de forma clara do que será avaliado, com que estratégias e com quais critérios;

– adequação de técnicas e instrumentos apropriados;

– possibilidade de propiciar auto-avaliação por parte do aluno;

– incentivo constante à reflexão e melhoria.

Certamente, neste contexto, o planejamento do ensino e a avaliação da aprendizagem serão vistos como auxiliares do professor e não como atividades burocráticas formais.

Referências bibliográficas

ACHCAR, I. Capacitação de instrutores de escolas técnicas federais agrícolas em conteúdos didático-pedagógico. São Paulo, CENAFOR, 1986. (manuscrito).

DE LANDSHERE, G. Avaliação e exames; noções de docimologia. Coimbra, Almedina, 1976.

DEPRESBITERIS, L. O desafio da avaliação da aprendizagem; dos fundamentos a uma proposta inovadora. São Paulo, EPU, 1989.

GOLDBERG, M.A. Avaliação educacional; medo e poder. Educação e Avaliação. São Paulo, Cortez 1(1):96-117, 1980.

GRONLUND, N.E. O sistema de notas do ensino. São Paulo, Pioneira, 1979.

GRZYBOWSKI. C. Esboço de uma alternativa para pensar a educação no meio rural. Rio de Janeiro, FGV/IESAE, 1983. (Doc. de Trabalho, 1).

LUCK, 11. & CARNEIRO, D.G. Desenvolvimento afetivo na escola; promoção, medida e avaliação. Petrópolis, Vozes, 1983.

LUCKESI, C. Avaliação educacional escolar; para além do autoritarismo. Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, ABT, 13(61):6-15, nov./dez., 1984.

McNEIL, J.D. Finalidades do currículo. Campinas, UNICAMP, 1981. mimeo.

POPHAM, W.J. Avaliação educacional. Porto Alegre, Globo, 1983.

SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL. Diretrizes de planejamento de ensino avaliação do rendimento escolar. São Paulo, DCP, 1988.

_________. Sugestão de roteiro para a exposição oral dos temas; o papel da educação em um sistema de formação profissional e relação planejamento e avaliação. São Paulo, DCP, 1989

THORNDIKE, R.L. Marks and marking systems. In: EBEL, R.L. Encyclopedia of educational research. Londres, MacMillan, 1969. p. 759-766.

WORTHEN, B.R. Visão geral do mosaico formado pela avaliação e controles educacionais. In: GOLDBERG, M.A. & SOUZA, C.P., orgs. Avaliação de programas educacionais; vicissitude controvérsias e desafios. São Paulo, EPU, 1982. p.4-9.

Módulo 4 – Desaprendizagens

* clique sobre a imagem para ampliá-la

Módulo 3 – Desaprendizagens

 

* clique sobre a imagem para ampliá-la

O fenômeno do professor Power Point

O Power Point, dessa forma, está se tornando protagonista principal das aulas desses docentes e, ao mesmo tempo, é o direcionador do raciocínio, das palavras e da articulação da aula

João Luís Almeida Machado

Fenômeno recente na educação brasileira, a utilização das moderníssimas mídias e recursos das TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação) começa a criar alguns problemas nas universidades que nelas investiram pesado. Um desses sintomas é o surgimento da figura do ‘Professor Power Point’. Esse profissional realiza suas atividades docentes recorrendo insistentemente à utilização de computadores, datashow e apresentações de slides no formato consagrado através do programa da Microsoft que consta do pacote Office.
O Power Point, dessa forma, está se tornando protagonista principal das aulas desses docentes e, ao mesmo tempo, é o direcionador do raciocínio, das palavras e da articulação da aula. Nenhum problema maior existiria se esse uso fosse realizado concomitantemente a livros, revistas, jornais, trabalhos em grupo, seminários, filmes, músicas e pesquisas de campo.

Aulas em que o professor não consegue fazer com que seus alunos o vejam como o personagem principal, como aquele que organiza o tema, demonstra conhecimento, direciona as atividades, estrutura tarefas, explica os conceitos principais e também as idéias que dão suporte aos raciocínios direcionadores do tema que está sendo discutido perdem a credibilidade e, como conseqüência disso, também os docentes acabam tendo suas imagens arranhadas perante os alunos.
É verdadeira a idéia corrente de que os estudantes têm consciência quanto aos professores com os quais trabalham no que tange a quem domina e a quem ainda não tem plena segurança no exercício de sua função enquanto docente. É por isso que os alunos sempre se propõem a verdadeiramente “testar” as qualidades de seus professores quando se iniciam as aulas, com perguntas e atitudes através das quais procuram colocá-los em xeque. Isso não quer dizer que tenhamos que ter respostas para tudo o que nos é perguntado. É sábio o professor que, perante questões sobre as quais tem dúvidas ou em casos de desconhecer determinando assunto, assume que precisa pesquisar e ler mais.

A dor de cabeça nessa questão do uso exagerado das tecnologias não reside no recurso, mas na forma como utilizamos essas ferramentas. Há docentes que embarcam tão fortemente na onda das tecnologias que estão se esquecendo de consolidar suas bases acadêmicas na leitura dos livros recentes publicados em suas áreas ou nos clássicos desses segmentos. E todo profissional que se preza, em especial na área da educação, onde há – ou deve haver – o comprometimento com a formação dos alunos, tem que estar atualizado, através da leitura de jornais, revistas, publicações especializadas ou ainda em artigos e materiais acadêmicos.
O Power Point é apenas uma das ferramentas que está sendo utilizada de forma errônea na educação. Há também outros recursos, como os buscadores (Google, Yahoo, AltaVista), dos quais os estudantes e também os professores acabam abusando ao utilizarem, sem critério e leitura mais aprofundada, qualquer texto que seja a eles apresentado a partir de uma primeira pesquisa.
Quero enfatizar que o uso desses recursos já é parte do mundo em que vivemos há pelo menos 10 ou 15 anos e não dá para pensar num futuro próximo sem essas tecnologias. Nesse sentido, nossa principal responsabilidade como educadores é analisar em profundidade quais são as melhores alternativas. Compreender para usufruir do que há de melhor na tecnologia é o caminho para que computadores, internet e afins sejam muito mais úteis a todos do que atualmente têm sido.
A Internet, por exemplo, é uma fonte de informações que não pode ser desprezada. Cabe também aos educadores o compromisso de entender o que está sendo oferecido na rede para que os melhores sites, portais e softwares sejam sugeridos aos estudantes. Somente a título de exemplificação dos descaminhos da Internet na educação, cito a Wikipédia, celebrada mundialmente como a ferramenta que democratizou o saber. Ela não é fonte consolidada e passível de utilização em trabalhos acadêmicos, por causa de erros e

Redação JC

Publicado no site Jornal do Comércio em 14/08/2007

http://www.jcam.com.br/noticiasLivre.asp?IdNot=565

O aluno power point

Recursos tecnológicos usados nas salas de aula, como power point, estão contribuindo para o não desenvolvimento cognitivo, intelectual e cultural dos acadêmicos do ensino superior e esse fenômeno precisa ser debatido.

O professor João Luís Almeida Machado* advertiu, e com propriedade, que o mau uso maciço de mídias e recursos tecnológicos de informação e comunicação estão acarretando problemas ao processo ensino-aprendizagem, com o conseqüente surgimento daquela figura que ficou conhecida como o “Professor Power Point”. Nesse artigo, falo do reverso da medalha: do “Aluno Power Point”

Pois bem, se o ditado nos garante que “Filho de peixe, peixinho é”, comumente o “Aluno Power Point” é o estudante que teve ou tem como professor aquele profissional da educação que aterrissa na sala de aula com um aparato tecnológico que inclui computador, datashow e o manjado sistema de apresentação de slides Office da Microsoft, recursos que deveriam ser utilizados para ilustrar o desenvolvimento de conteúdos, jamais ser empregados como únicos meios de disseminação de informações, conhecimentos e saberes em sala de aula como tem acontecido.

E o entendimento é o seguinte: se a aula é o coração do processo ensino-aprendizagem, esses recursos tecnológicos estão sendo tratados como o coração da aula. Eles estão dando as coordenadas sobre o modo de estudar e condicionando a um tipo de veiculação de informação que não contribui para a problematização dos saberes, trazem raquitismo às atividades voltadas para o saber pensar, delineiam o discurso em sala de aula e não contribuem nem para o ensinar, nem para o aprender.

Com uma centralidade nunca vista, esse tipo de recursos tecnológicos, como o Power Point, coloca em segundo plano outros instrumentos indispensáveis à boa condução do desenvolvimento cognitivo, intelectual e cultural dos acadêmicos, descartando, pois, as potencialidades dos trabalhos por meio de livros, jornais, revistas, trabalhos individuais e em grupo, debate, seminários, filmes, músicas, teatro, pesquisas bibliográficas e de campo.

Ao conviver com um professor que mobiliza os instrumentos teóricos e metodológicos utilizando esses recursos tecnológicos, o “Aluno Power Point” passa todo o curso vendo o mestre ler suas transparências, não aprende a interpretar o que lê, passa ao largo do debate de idéias, não se exercita na tarefa de problematizar a realidade vivida e representada pelos saberes que circulam em sala de aula.

Esse “Aluno Power Point” surge à nossa frente quando é solicitado a fazer apresentações de trabalhos em períodos de avaliação. Ele lê a tela e não sabe dizer o que leu, não decodifica o sentido de palavras, frases e orações que ele próprio escreveu. Extrair as idéias contidas naquilo que ele mesmo registrou nos slides torna-se uma tarefa impossível, para ele e seus colegas. E, se o professor deixar correr, a apresentação discente se resume a esse tipo de leitura, como se uma outra língua estivesse sendo falada diante de um grupo passivo e inerte.

Desse modo, esse estudante não vai além daquilo que faz um analfabeto funcional: ele “desenha” palavras, mas não sabe que idéias, conceitos, teorias e sistemas explicativos significam, expressam e propõem. Não debate idéias. Não problematiza os conteúdos. Não compreende a realidade. Trunca as próprias capacidades de analisar, sintetizar, julgar e empreender tomadas de decisão que possam orientar mais apropriadamente as ações dele requeridas no meio social a que pertence, como pessoa, profissional e cidadão.

Trata-se de uma realidade preocupante. Sabemos, nós que fazemos e sofremos a educação, que um bom programa formativo implica o desenvolvimento do domínio teórico, consistência no instrumental prático para a ação e profundo senso ético para calibrar o bem agir na vida, na profissão e na sociedade. Essas competências e habilidades, não podemos negar, começam a ser adquiridas na sala de aula. Contudo, o “Aluno Power Point”, pequenificado em suas potencialidades, não consegue articular essas três dimensões de sua formação. Ele se esquece de que, ao lado do professor, ele é o protagonista do processo de ensino-aprendizagem, com quem deve vivenciar a troca de experiências, o intercâmbio de saberes e a reciprocidade epistemológica indispensável a que faça o curso escolhido valer a pena.

Como não se vê no curso para fazer diferença, o “Aluno Power Point” não compreende que, como tudo na vida, a aula tem três momentos capitais: o antes, o durante e o depois. O “antes”, para se preparar para o estudo pessoal e grupal em sala de aula. O “durante”, para se envolver com as atividades propostas a título de realização de atos de aprendizagem em situações didáticas em sala. E, por fim, o “depois”, para revisar e consolidar as informações, conhecimentos e saberes que foram mobilizados na aula.

Do alto do valor da mensalidade que paga à instituição de ensino e do objetivo que alimenta de adquirir um certificado, o “Aluno Power Point” pergunta, com a maior naturalidade: “Para que me preparar para as aulas, participar das atividades em sala e consolidar os conteúdos da disciplina, se o professor lê seus slids, nos quais resume o conteúdo da matéria, e os coloca à minha disposição em forma de cópias xerográficas para eu ler, decorar e, depois, devolver a ele nas provas objetivas que ele me aplica?” Ele faz esse tipo de pergunta e evidencia que o jogo do “Eu finjo que ensino, você finge que aprende” está muito bem acordado e funciona como passaporte para o canudo de terceiro grau.

O “Aluno Power Point” precisa se dar conta de que essa é uma escolha pelo aparentemente mais fácil, mas que poderá lhe trazer problemas a médio e longo prazos. Ele precisa ser alertado para o fato de que certificação não garante formação, e que essa requer envolvimento com os conteúdos estudados nas disciplinas do curso que escolheu, de modo a deixar que as informações, conhecimentos e saberes nela envolvidos possam transformá-lo, fazê-lo do avesso, provocar nele a própria reinvenção.

Além disso, o “Aluno Power Point” merece compreender que optar pelas frouxidão que o uso dos recursos tecnológicos pode acarretar é optar pela menoridade, por aquele estilo existencial em que a pessoa não pensa por ser pensada, não decide por ser decidida e nem age por ser levada de roldão e a reboque dos processos comandados por quem tem imenso interesse em vê-lo como massa de manobra, cordeirinho dos senhores do mundo e serviçal obediente dos aproveitadores de plantão. Ele precisa entender que conhecer e saber só fazem sentido se nos ajudam a ser mais, finalidade para a qual o uso empobrecido do Power Point não pode contribuir.

__________
*MACHADO, J. L. A. O fenômeno do professor Power Point. Jornal do Commercio. Área de Livre Acesso, 14.08.2007. Disponível em: <http://www.jcam.com.br/noticiasLivre.asp?IdNot=565&gt;. Acesso em: 15.08.2007.
**Wilson Correia é filósofo, psicopedagogo e doutor em Educação pela Unicamp e Adjunto em Filosofia da Educação na Universidade Federal do Tocantins. É autor de ‘TCC não é um bicho-de-sete-cabeças’. Rio de Janeiro: Ciência Moderna: 2009. Endereço eletrônico: wilfc2002@yahoo.com.br

Wilson Correia

Publicado no Recanto das Letras em 22/10/2007 

http://recantodasletras.uol.com.br/artigos/704429

Desaprendizagens Unidade 2

* clique sobre a imagem para ampliá-la

Desaprendizagens – Unidade 1

* clique sobre a imagem para ampliá-la

Explicitação de Critérios – exigência fundamental de uma avaliação ao serviço da aprendizagem

In: “Pensar avaliação, melhorar a aprendizagem”/IIE Lisboa: IIE, 1994 

DA MEDIÇÃO À REGULAÇÃO

 A avaliação escolar tem sido dominada pelo ideal da medição objectiva. Nesta perspectiva pressupõe-se que é possível quantificar com rigor as aprendizagens realizadas. Para tal basta, utilizando rigorosos instrumentos de medida, comparar, no final de um período de aprendizagem, mais ou menos longo, os produtos obtidos pelos alunos (em geral resultados de provas ou de testes de papel e lápis) com os objectivos previamente definidos. Assim entendida, a avaliação realiza-se apenas em determinados momentos de balanço, é pontual e acaba por constituir um interregno nas actividades de ensinoaprendizagem sem nelas se integrar. Mas esta perspectiva tem vindo a ser posta em causa, fundamentalmente a partir de duas objecções: – a de que se preocupa mais com a hierarquização e selecção dos alunos do que com o que eles efectivamente aprendem; – a de não permitir uma intervenção sistemática no sentido de melhorar as aprendizagens enquanto elas ocorrem (ou não ocorrem). Tais objecções podem resumir-se numa só: quando orientada pelo paradigma da medida, a avaliação não está ao serviço da aprendizagem. Para que esta situação se altere é necessário mudar de paradigma, entender a avaliação como um instrumento de regulação contínua do processo de ensinoaprendizagem, no qual se integra e sobre o qual recolhe informação tendo em vista orientar quer a acção pedagógica do professor quer a actividade de aprendizagem do aluno. É necessário valorizar a dimensão formativa da avaliação ou, nas palavras de Hadji (1992), desenvolver a perspectiva de uma aprendizagem assistida pela avaliação. O que significa que esta passa a ter como objectivos fundamentais: – verificar se o(s) dispositivo(s) pedagógico(s) utilizado(s) pelo professor é (são) adequado(s); – verificar se e como se realizam as aprendizagens; – proceder às regulações convenientes, ou seja, introduzir eventuais alterações ou ajustamentos.

 OBSTÁCULOS A TRANSPOR

 Uma das condições para a construção de uma avaliação reguladora (no duplo sentido que acaba de referir-se) é a de que os objectivos pedagógicos sejam claros e os critérios de avaliação sejam conhecidos e estejam assimilados pelos actores mais directamente envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Só deste modo eles podem identificar sucessos e insucessos e, em função disso, (re)orientar as suas acções no sentido de reforçar os primeiros e tentar ultrapassar os segundos. Para isso têm que ultrapassar-se alguns obstáculos, de entre os quais a investigação educacional tem permitido destacar os seguintes: – A insuficiente informação passada aos alunos. Nem sempre os alunos são suficiente ou claramente informados sobre as aprendizagens que é suposto terem de realizar, os objectivos que devem atingir, as tarefas a desenvolver, o caminho a percorrer. – O desconhecimento, pelos alunos, dos critérios a partir dos quais são avaliados. Os alunos podem mesmo ignorar pura e simplesmente os critérios por referência aos quais as suas aprendizagens (processos e produtos) são avaliadas. Ou porque não têm sobre isso qualquer informação (caso extremo), ou porque a informação de que dispõem é insuficiente ou ainda porque não há uma relação linear entre ensinar e aprender. É que não basta que algo seja dito para que passe a ser conhecido «não basta informar alguém de alguma coisa para que essa coisa passe a ser conhecida». Em alguns casos o próprio professor não explicita para si mesmo os seus critérios de avaliação, não podendo, portanto, deles informar os alunos. – As contradições entre os critérios e as tarefas. Por vezes os critérios de avaliação são conhecidos do aluno, o que supõe que lhes seja disponibilizada informação, pelo professor. No entanto, as tarefas a desenvolver, ou seja, as situações de aprendizagem planificadas e estruturadas podem não ser adequadas nem ao desenvolvimento dos objectivos propostos nem à realização das aprendizagens desejadas. – As discrepâncias entre os critérios explicitados e os critérios utilizados. Por vezes os critérios de avaliação realmente utilizados pelos professores não coincidem com aqueles que eles explicitam (para si próprios e para os alunos). Neste caso não há coincidência entre aquilo que é ensinado e aquilo que é avaliado. Assim, a avaliação, em vez de estar ao serviço da aprendizagem, acaba ela própria por ser um obstáculo à sua realização. – A diferente apropriação dos critérios por alunos com estatutos socio-culturais e escolares diferentes. Os alunos, mesmo quando são informados sobre os critérios de avaliação não se apropriam deles todos da mesma forma. A interpretação que é feita desses critérios varia em função da origem socio-cultural do aluno, do seu estatuto escolar,das representações que ele tem dos vários saberes. As dificuldades que acabam de indicar-se resultam da não explicitação (ou insuficiente explicitação) dos critérios de avaliação e têm como consequências: – a insuficiente orientação do aluno, pelo professor, no desenrolar do seu processo de aprendizagem; – a insuficiente (ou mesmo inexistente) regulação da sua aprendizagem pelo próprio aluno (autoregulação e auto-avaliação). Ultrapassar estas dificuldades passa, pois, decididamente pela necessidade de cada professor explicitar (para si e para os alunos) os critérios que utiliza para apreciar os trabalhos e as aprendizagens dos alunos, o que nem sempre é fácil.

QUE CRITÉRIOS?

 A resposta a esta questão não é universal dependendo: – do conteúdo e da lógica interna de cada disciplina ou área curricular, – dos objectivos; – da modalidade de avaliação que se tem em vista (formativa, sumativa, etc), – daquilo que cada professor valoriza, quer no que se refere ao desenvolvimento cognitivo, quer no que respeita ao desenvolvimento socio-afectivo dos seus alunos (e sabemos que nem todos valorizam da mesma forma as mesmas coisas), – da perspectiva que os professores têm da aprendizagem ou da avaliação. O fundamental é, em todo o caso, que os critérios, isto é, as normas ou modelos segundo os quais as aprendizagens dos alunos são apreciadas, sejam explicitados. Nessa explicitação pode, por exemplo, revelar-se útil a tipologia apresentada por Nunziati (1990), segundo a qual os critérios são de dois tipos: – critérios de realização; – critérios de sucesso. Os primeiros indicam os actos concretos que esperamos dos alunos quando lhes pedimos para executar determinada tarefa ou obter determinado produto, estão ligados ao próprio processo de aprendizagem, do qual constituem um instrumento, e exprimem os procedimentos a desenvolver pelos alunos com vista a obter os resultados que deles se esperam e a atingir os objectivos propostos. Trata-se, por isso, de critérios de incidência formativa, uma vez que visam, em última análise, a regulação da aprendizagem, permitindo a sua (re)orientação. Mas para que isso seja possível é fundamental que: – indiquem com clareza quais as operações a realizar para levar a termo determinada tarefa ou desenvolver adequadamente determinado processo; – sejam formulados o mais concretamente possível para que os alunos «vejam» com clareza aquilo que deles se espera. Os segundos (critérios de sucesso) referem-se aos produtos obtidos e estabelecem as condições de aceitabilidade desses resultados. São, portanto, critérios de incidência sumativa, uma vez que, mais do que os processos de aprendizagem, lhes interessam os produtos obtidos. Podem incluir-se nesta categoria critérios como: – a pertinência: o produto (resposta) obtido(a) pelo aluno corresponde àquilo que era pedido; – a completude: todos os elementos esperados estão presentes; – a exactidão: ausência de erros (ou, em certos casos, a percentagem de erros admitidos) – a originalidade: definida enquanto raridade da solução encontrada; – o volume de conhecimentos ou ideias mobilizados na obtenção do resultado produzido. Se, por exemplo, na disciplina de Língua Portuguesa se pede aos alunos que resumam um determinado texto, estes devem ser claramente informados (ou, se se quiser ir mais longe, negociá-los com o professor e participar na sua definição) sobre as características que esse produto deve ter, (abranger todos os elementos relevantes do texto, ser sintético, ser claro, não cometer erros ortográficos ou de sintaxe…), bem como sobre os actos concretos que devem realizar para obtê-lo (ler todo o texto atentamente, sublinhar as passagens mais significativas, distinguir o que é essencial do que acessório ou meramente exemplificativo, tomar notas…) Quando se trata de encarar a avaliação como componente da aprendizagem são de capital importância os critérios de realização pois são eles que permitem orientar alunos e professores. Não se pode, no entanto, descurar os critérios de sucesso uma vez que são factores de valorização dos produtos obtidos. Em suma, a explicitação de critérios será tanto mais completa e mais útil quanto melhor conseguir, por um lado, indicar com clareza os actos que os alunos devem executar quando se encontram em situação de aprendizagem e, por outro lado, as características que o produto final dessa aprendizagem deve apresentar.

COMO FAZER?

Também para esta questão não há uma resposta de aceitação universal. Podem, no entanto, apontar-se algumas pistas. Uma via possível para explicitação de critérios assentaria nos seguintes procedimentos: – Explicitação de critérios pelo professor, para si próprio. Isto significa que a planificação da avaliação (o que se avalia, como se avalia, quando se avalia…) deve ser parte integrante da planificação didáctica. Significa também que, à partida, devem ser claros para o professor os objectivos que pretende que os seus alunos atinjam, os processos que estes devem desenvolver, que actividades de aprendizagem devem realizar. – Explicitação dos critérios para os alunos. É necessário, em primeiro lugar, informar os alunos sobre os critérios segundo os quais vão ser avaliados. Tratase, sem dúvida, de uma prática já assumida por muitos professores que, no início do ano ou de uma unidade didáctica ou mesmo antes de cada tarefa, dizem aos seus alunos quais os objectivos a atingir e que critérios vão utilizar para avaliar. Mas, como já se disse, não basta que os alunos sejam informados dos critérios para que deles se apropriem. Daí que a explicitação de critérios deva situar-se além da informação pura e simples: é necessário que o professor preste atenção ao modo como os alunos interpretam a informação que lhes é fornecida; é necessário que o professor confronte (e afira) a representação que ele próprio tem dos critérios com as representações que deles têm os alunos. Aponta-se, assim, para duas outras estratégias facilitadoras da explicitação de critérios: – Desenvolvimento de exercícios de apropriação de critérios pelos alunos. Tratase de, em situação prática, propor o desenvolvimento de tarefas na realização das quais os alunos tenham que explicitar a sua representação dos critérios definidos e, progressivamente, aferi-la com os critérios definidos pelo professor. Os alunos poderão então ir-se apropriando dos critérios, ou mesmo construindoos e reflectindo sobre eles, com o apoio do professor, à medida que têm que trabalhá-los. Há mesmo casos (trabalho de projecto e trabalho independente dos alunos, por exemplo) em que a participação dos alunos na definição de critérios é muito importante. – Acompanhamento e apoio do professor, ao processo apropriação dos critérios pelos alunos. O professor deve acompanhar todo o processo de apropriação dos critérios, intervindo e fornecendo feedback aos alunos, discutindo e eventualmente negociando com eles sempre que isso se justifique. – Confronto, por parte do professor, entre os critérios explicitados e os efectivamente utilizados. Este processo exige um certo distanciamento reflexivo do professor relativamente às suas práticas pedagógicas e avaliativas, tendo em vista, analisar e perceber até que ponto o que é avaliado coincide ou não com o que é ensinado. Trata-se, obviamente, de um processo que não é fácil. No entanto, a partilha com outros professores pode ser, a este nível, um caminho frutuoso.

SUGESTÃO DE ATIVIDADE

Escolher uma unidade didáctica (ou alguns dos seus objectivos) e, individualmente, definir os respectivos critérios de avaliação. – Discutir critérios encontrados, procurando chegar, sempre que isso seja possível, a uma definição consensual. – Explicitar, junto dos alunos de uma turma, os critérios definidos e acompanhar a sua aplicação em situação de aprendizagem. – Registar as dificuldades sentidas pelos alunos. – Reunir novamente e discutir as dificuldades registadas no momento anterior.

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA

 Mas, M., Garcia-Debanc, C. Romian, H., Seguy, A., Auveron, C. e Turco, G. (1991). Comment les maîtres évaluent-ils les écrits de leurs élèves en classe?. Paris: INRP. Martins, M., Matta, I., Mata, L., e Nunes, C. (1991). Avaliação em Língua Materna e Matemática do 1º Ciclo do Ensino Básico: Critérios referidos e utilizados pelos professores e percepcionados por alunos com sucesso e insucesso escolar. Análise Psicológica, 3-4 (IX), 453-466. Nunziati, G. (1990). Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice. Cahiers Pédagogiques, 280, 47-64. Groupe EVA (1991). Evaluer les écrits à l’école primaire. Paris: Hachette/INRP. Hadji, C. (1992). L’évaluation des actions educatives. Paris: PUF. Coordenador do Projecto: Carlos Cardoso Autores: João Barbosa e Vitor Alaiz

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: RECONSTRUINDO CONCEITO E REDIMENSIONANDO A PRÁTICA.

João Pedro de Sousa Ribeiro Filho – Mestrando/PPGEd/UFPI

Neste artigo, procedemos à análise das considerações apresentadas pelo grupo de estudos sobre o texto que trata da arqueologia do conceito de avaliação da aprendizagem, mostrando alguns pontos de discussões no intuito de identificarmos situações pertinentes que ajudem no nosso trabalho de reconstrução do conceito de avaliação da aprendizagem e, conseqüentemente, na proposta de redimensionamento da prática avaliativa dos partícipes. As discussões tiveram início quando comentamos sobre uma das abordagens iniciais do texto. Nessa parte, o texto apresenta a história da avaliação da aprendizagem e leva em consideração o fato de que a avaliação, embora tenha o seu histórico dividido em cinco períodos, não apresenta, de fato, muitas mudanças significativas, não tem avançado muito em termos de ação avaliativa, em termos de variedades de instrumentos avaliativos e, principalmente, em termos de mudança de postura do professor, que sempre avalia (do jeito que acha coerente), e quase nunca é avaliado ou se avalia. MATRAGA: – Uma das questões que me levaram a realizar essa pesquisa foi o fato de que eu avaliava os meus alunos, praticamente, da mesma forma que fui avaliado no meu tempo de aluno. Isso já faz um certo tempo. Parece que a avaliação não mudou muito. ANA TERRA: – Eu acho que avaliação não evoluiu quase nada, porque a escola também não evoluiu quase nada. Se você reparar, aí está o quadro, o professor ainda está na frente, repassando mesmo conhecimentos, os alunos estão sentados todos em fila, um atrás do outro, é a mesma metodologia. Nós não fomos preparados mesmo para mudar isso não. Agora é que se está pensando nisso, discutindo isso[…] Eu acho que já é um avanço. MATRAGA: – Então, por que vocês acham que a avaliação não mudou? PARCEIRO: – É por isso que eu digo: não mudou porque a avaliação ainda é feita muito em cima do positivismo. Eu preciso dar uma visão mais ampla a avaliação, eu não vou trabalhar só o conteúdo da disciplina, mas a relação do conteúdo com o próprio indivíduo, né? A relação dele com o contexto geral, ele como ser do mundo. Então essa análise de avaliação (entendeu?) leva para esse campo aí. ANA TERRA: – Eu acho que nós apesar de todos os esforços, a escola não evoluiu muito em relação à avaliação da aprendizagem. Eu acho que há tentativas de alguns professores em fazer experiência, mas eu acho que ainda não se tem efetivamente aplicação de uma avaliação muito diferente[…] A gente continua meramente quantificando. […] na verdade, a gente continua preso a uma nota. Para mim é uma das coisas mais difíceis essa história da qualidade. Como é que eu vou avaliar qualitativamente se no final eu vou acabar caindo numa nota que é coisa quantitativa. Eu estou presa à nota, o sistema me prende a uma nota. Percebemos na apreciação feita, principalmente por Ana Terra, alguns pontos interessantes: primeiro, ela diz que a avaliação não mudou muito, mas que está havendo esforços e tentativas de realizar mudanças por parte de alguns professores. Nesse sentido, ela diz que os professores continuam meramente quantificando, presos à nota e, terceiro, ela comenta que é muito difícil fazer avaliação qualitativa quando há sistema que exige nota. Podemos inferir na participação da colaboradora Ana Terra e do colaborador Parceiro que há vontade de mudança, necessidade de ampliar a visão sobre avaliação, mas essa vontade de mudança se perde, enfraquece no momento em que o professor se sente preso às amarras do sistema que é maior, que comanda, que determina a quantificação avaliativa. Percebemos, claramente, nos comentários do colaborador Parceiro, a consciência de que a avaliação da aprendizagem não mudou porque ela é ainda feita segundo os preceitos positivistas e para que isso comece a mudar é preciso dar visão ampla à avaliação. Essa visão ampla deve partir do princípio de que nós, professores, nos afastemos mais dessa avaliação que somente quantifica, apresenta uma nota, e passemos a avaliar, também e, principalmente, a relação do conteúdo da disciplina com o indivíduo, encarando esse indivíduo como ser ativo no mundo. Seguindo essa mesma linha de pensamento, Ana Terra vai mais longe e diz que a avaliação da aprendizagem não evoluiu porque a escola, como um todo, não mudou. A colaboradora evidencia que há professores buscando renovação, mas ainda não se tem mudança efetiva e significativa da avaliação da aprendizagem. Vale ressaltar que, durante a fala da colaboradora, percebemos a forma angustiante como ela relata a dificuldade de fugir de um sistema que estabelece amarras, de todos os lados, para a nossa ação educativa. Diante dessa postura, é bom que se diga que, mesmo o professor preso a certas amarras quantitativas, ele pode e deve continuar o seu esforço em busca do qualitativo 2 fazendo avaliação continuada e variada (pelos menos já é um começo), mesmo que isso possa terminar em “nota” ao final do processo. Essa obrigatoriedade, pelo sistema, da nota não significa dizer que o professor precise, necessariamente, avaliar, unicamente e tradicionalmente, a quantidade de informação retida pelo aluno. Procedendo assim, o professor estaria começando a se desatar dessas amarras apresentadas pelas concepções tradicionalistas de avaliação. Segundo Mizukami (1996, p. 8), na concepção tradicionalista, A avaliação é realizada predominantemente visando a exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em sala de aula. Mede-se, portanto, pela quantidade e exatidão de informações que se consegue reproduzir. Daí a consideração de provas, exames, chamadas orais, exercícios etc., que evidenciam a exatidão da reprodução da informação. O colaborador Amigo concorda com os comentários apresentados e amplia a discussão abordando mais algumas situações que prendem a atuação do professor e dificultam a realização de postura mais inovadora e dinâmica em relação à prática da avaliação da aprendizagem. Ele aborda, nesse comentário, o fato de se sentir preso a questões como tempo necessário para conhecer melhor o seu universo de atuação, referindo-se a ter mais tempo para conhecer melhor seus alunos e tentar estabelecer dinâmica mais interativa na sala de aula. O trabalho de elaboração do instrumento avaliativo, segundo ele, torna-se prejudicado em função de que o professor vai primar pelas questões objetivas, tendo em vista a facilidade e agilidade de correção e a rapidez com que o processo vai se desenvolver. Isso leva o aluno a ser condicionado a não elaborar respostas, a não desenvolver a sua criticidade sobre o tema cobrado na questão, a não formular raciocínio na construção da resposta, mas a encontrar a resposta que já vem pronta na questão, restando ao aluno apenas o trabalho de encontrar a resposta e marcar um “X”. AMIGO: – É uma preocupação dos nossos professores: primeiro, concordando com ela (Ana Terra) é difícil avaliar e para você fazer uma avaliação mais pertinente, mais correta, você teria que conhecer melhor seu universo de trabalho. Aí você cai novamente na história de quantidade de alunos nas salas que obriga você a trabalhar em função do tempo, elaborar questões objetivas, o aluno de limita a trabalhar em função do X, ele só marca um X, tá entendendo? Não há o trabalho de construção de um parágrafo. Então, na verdade (a avaliação) cai muito nessa questão da comodidade, nessa avaliação[…] 3 ANA TERRA: – Quando a gente não diversifica também o instrumento de avaliação, a gente acaba não dando chance para o aluno ter outras formas de expressar o que ele aprendeu, né? Às vezes, o aluno fica inteiramente nervoso na hora da prova e não consegue[…] dá um branco[…] sei lá[…] ele não consegue[… ]aquela avaliação não foi legal para ele, e se a gente utiliza outras formas de avaliar, outro instrumento de avaliar, ele podia se dar melhor, podia ser assim uma coisa que ele pudesse expressar o pensamento… Há, nesse momento da discussão, ponto de consenso entre os colaboradores, sugerido pelo mediador, no sentido de que, embora com as atitudes de alguns professores de estudar a avaliação da aprendizagem, pesquisar sobre ela e tentar renovar as práticas avaliativas, o trabalho continua ainda caindo na concepção de avaliação técnica. Buscando fundamentação teórica para essas considerações, é pertinente abordar o pensamento de Behrens (2003, p. 54). Segundo ela, referindo-se a abordagem tecnicista da avaliação, é preciso evidenciar que: A metodologia tecnicista reprodutivista enfatiza a resposta e, especialmente, a resposta certa. O erro é sancionado com rigorosidade. A pergunta só pode ser formulada dentro do conteúdo exposto pelo professor. Neste contexto, o aluno torna-se passivo, acrítico, obediente e ingênuo. Vale lembrar ainda, segundo Behrens (2003), que o paradigma tecnicista fundamenta-se no positivismo e propõe ação pedagógica inspirada nos princípios da racionalidade, da eficiência, da eficácia e da produtividade. O paradigma tecnicista, nessa linha de pensamento discutida por Behrens, mostra visão em que a educação é representa por prática fragmentada e mecanicista. A colaboradora Ana Terra volta a reforçar a idéia tecnicista, pautada nos pressupostos positivistas, que foi alvo de consenso na discussão, quando diz que: ANA TERRA: – Eu acho que a nossa avaliação acaba incorrendo na prova escrita, né. E aí agente se perde mesmo, porque o professor é atropelado por tudo isso que o Amigo falou – tempo, quantidade de alunos na sala […] – e acaba se perdendo mesmo. Quando Ana Terra diz que “acaba se perdendo mesmo” está reafirmando a angústia dos professores em relação à dificuldade que enfrentamos diante da vontade de realizar mudanças e diante das amarras apresentadas pelo sistema. Percebemos que há o evidenciamento de que algo está errado, mas não conseguimos consertar, conforme 4 palavras do colaborador Amigo: – é difícil avaliar e para você fazer uma avaliação mais pertinente, mais correta, você teria que conhecer melhor seu universo de trabalho. A abordagem de Behrens (2003), apresentada acima, sobre o fato de que a metodologia tecnicista (positivista) enfatiza especialmente a resposta certa e que o erro é sancionado com rigorosidade ganhou destaque em outros momentos de discussão sobre o texto “A arqueologia do conceito de avaliação” em estudo no grupo colaborativo. PITÁGORAS: – O que eu vejo da avaliação é que sempre está baseada exclusivamente no livro; muitos professores dizem assim: a prova vai ser do capítulo tal ao capítulo tal do livro; estudem isso aí. Se o aluno acertou isso aí, tudo bem; se não acertou, fica por isso mesmo. Quem acertou tem dez, para quem não acertou não tem retorno. Na verdade, assim não tem avaliação de coisa nenhuma; aquilo ali serve só para botar quem está aprovado e quem está reprovado. Era preciso ver quantos erraram tal questão e voltar à questão, refazer a questão, descobrir por que erraram. MATRAGA: – Então, seria trabalhar o erro, aprender com os erros, tirar proveito do erro. ANA TERRA: – É, na verdade, a gente trabalha o erro como um aspecto punitivo e deveria ser o contrário, a gente precisa saber onde o meu trabalho não foi bem e por que o aluno não foi bem, né? O erro é para ser visto assim. Eu acho que quando um aluno tira uma nota baixa, isso mexe com a auto-estima dele. É um fato que, em um, pode estimular a querer estudar mais, mas, em outro, pode dar efeito contrário. Sobre essa questão do erro como punição, como castigo, como fator estimulante ao estudo ou não, colocada pela colaboradora Ana Terra, podemos apresentar como reforço a abordagem de Luckesi (1999, p.51): A partir do erro, a prática escolar, desenvolve-se e reforça-se no educando uma compreensão culposa da vida, pois, além de ser castigado por outros, muitas vezes ele sofre ainda a autopunição. Ao ser reiteradamente lembrado da culpa, o educando não apenas sofre os castigos impostos de fora, mas também aprende mecanismos de autopunição, por supostos erros que atribui a si mesmo. Nem sempre a escola é a responsável por todo o processo culposo que cada um de nós carrega, mas reforça (e muito) esse processo. Quando um jovem não vai bem numa aprendizagem e diz: “Poxa, isso só acontece comigo!”, que é que está expressando senão um juízo culposo e autopunitivo? Fundamentando os comentários dos colaboradores e buscando direcionamento para atender à necessidade que temos de fazer revisão dos nossos conceitos de erro e do 5 modo como devemos trabalhar o erro, podemos apresentar a concepção de Esteban (2004, p. 90), destacando que: O erro não é resultado da impossibilidade de aprender, é parte do processo em que o conhecimento se tece. O valor negativo que lhe é atribuído, na prática classificatória, decorre da impossibilidade de reconhecimento e validação do conhecimento que nele se faz presente. […] Nessa perspectiva, o que aparece como erro do aluno ou aluna poder ser resultado da incapacidade do professor ou professora para compreender a lógica da resposta que não coincide com o demarcado pelo processo de privilegiação. Não se trata de culpabilizar o professor ou professora pelo erro do estudante. Apenas, há a compreensão de que o erro não é um resultado negativo a ser evitado; o erro, assim como o acerto, é a expressão do conhecimento que está sendo tecido na relação pedagógica, indica o que já se avançou, o que já está consolidado e o que está em elaboração, pelos sujeitos em interação no cotidiano da sala de aula, na realização de um projeto coletivo de trabalho, sem apagar a ação singular de cada um dos participantes da atividade. Nesse caso, o erro deixa de representar a ausência de conhecimento válido, sendo apreendido como pista que indica como o aluno ou aluna está articulando os conhecimentos que já possui com os novos conhecimentos que vão sendo elaborados […] Nesse momento, o mediador direciona o debate novamente para a parte do texto que trata do redimensionamento da avaliação, propondo a superação de alguns paradigmas e destacando que a avaliação da aprendizagem deve ser trabalhada mais numa questão política e social no sentido de que ela seja meio de inclusão, tanto na escola como no mercado de trabalho e na sociedade. Seguindo essa concepção, o mediador lança a seguinte pergunta para os colaboradores, incitando o debate: – Então, como uma avaliação pode representar um momento de exclusão? Tentando responder à pergunta, o colaborador Pitágoras é enfático, curto e, dramaticamente, prático quando diz: – Ora, ela exclui quando ela reprova. A colaboradora Ana Terra enfatiza abordagem mais psicológica na sua concepção sobre a possibilidade da avaliação representar momento de exclusão social: – Eu acho que quando um aluno tira uma nota baixa, isso mexe com a auto-estima dele. É fato que, em um determinado aluno, uma nota baixa pode estimular a querer estudar mais, mas em outro pode dar efeito contrário. O mediador dos trabalhos chama atenção para o fato de que não devemos ser ingênuos em acreditar que a exclusão e a evasão acontecem somente em função da 6 avaliação. Matraga destacou que há outros motivos de ordem social, política, econômica, individual, dentre outros, que não são objetos de estudo nesta pesquisa, mas, também, não devemos ser ingênuos em acreditar que não exista estreita relação entre avaliação e reprovação, entre avaliação e exclusão. MATRAGA: – Voltando ao assunto da avaliação como momento de exclusão, a gente sabe que a exclusão e a evasão não acontecem somente em função da avaliação, mas que a avaliação, como se diz, é o instrumento de evidenciamento da evasão e da exclusão. Assim, Matraga, sintetizando o pensamento do grupo, faz comentário e lança a pergunta: MATRAGA – Então, podemos confirmar que a avaliação precisa passar por redimensionamento, e que esse redimensionamento seja feito no sentido de que a avaliação represente momento de inclusão social. [..] A nossa discussão é principalmente em função de redirecionar a nossa prática avaliativa, não é? Então, nós já constatamos muitas evidências e o que fazer para redirecionar, como fazer esse redimensionamento, como sair dessa mesmice, desse tradicionalismo, dessa postura de avaliação técnica, dessa postura racional e, realmente, colocar uma ação diferente? Alguns colaboradores comentam a questão e apresentam suas sugestões destacando a dúvida: como realizar essa ação diferente? Como mudar a postura avaliativa. SACRO BOSCO: – A avaliação é um processo contínuo (deve ser) e variado de verificação da aquisição de conhecimento e de construção de uma consciência política, mas para que essa prática vigore, o profissional da educação tem que ter uma outra formação: formação fundamentada no conhecimento sociológico, antropológico, filosófico e com profundo conhecimento na área específica A sua visão deve ser aberta, holística e profundamente dialética, ou seja, para avaliar bem, você tem que ensinar bem, ter competências devidas para tal. O que podemos acrescentar ao pensamento do colaborador Sacro Bosco é o fato de que nossa instituição de trabalho precisa investir muito mais em formação continuada dos seus atores envolvidos no fazer pedagógico. Se o Cefet-PI tem investido em formação continuada dos seus professores, é preciso investir muito mais para que renovem os conhecimentos relativos às áreas de sociologia, antropologia e filosofia, fundamentais para a prática pedagógica, e para que se desenvolva, também, essa visão holística e dialética no cotidiano escolar. 7 Precisamos entender as vantagens que essa postura holística pode representar, de fato, em nossa prática enquanto agentes que aspiram a mudanças no processo educacional. Assim é pertinente o que diz Behrens (2003, p.59) sobre essa temática: O desafio dos cientistas e intelectuais no sentido da retomada do todo contamina a educação e instiga os professores a buscarem uma prática pedagógica que supere a fragmentação e a reprodução do conhecimento. O ensino como produção de conhecimento propõe enfaticamente o envolvimento do aluno no processo educativo. A exigência de tornar o sujeito cognoscente valoriza a reflexão, a ação, a curiosidade, o espírito crítico, a incerteza, a provisoriedade, o questionamento, e exige reconstruir a prática educativa proposta em sala de aula. Percebemos na perspectiva holística da educação, apresentada por Behrens (2003), que o processo valorativo vai acontecer levando em consideração o todo e propõe distanciamento da prática educativa que fragmenta e reproduz o conhecimento. O que consideramos na prática educativa, seguindo os preceitos holísticos e atendendo aos comentários do colaborador Sacro Bosco, é trabalhar tentando seguir paradigma que priorize a reflexão, a ação consciente, a curiosidade, o espírito crítico e o questionamento, procurando encarar o ensino na perspectiva da construção do conhecimento e não da reprodução. Destacamos, nesse momento de discussão sobre o paradigma holístico, até mesmo o fato de que a visão sistêmica da educação, de certa forma, fundamenta a pesquisa qualitativa – colaborativa que desenvolvemos com os professores do Cefet-PI, destacando que a intenção desta pesquisa é trabalhar no sentido de proporcionar ação reflexiva e de reconstrução da prática avaliativa enquanto professores e enquanto avaliadores. Lembramos que avaliação da aprendizagem, não deve ser momento estanque, momento fragmentado e isolado do processo educacional e sim prática sistêmica e contínua. Assim, na visão holística da educação, reforçando a idéia de que o processo educativo deve levar em consideração aspectos mais amplos e sistêmicos, podemos acrescentar, ainda segundo Behrens (2003, p. 60), a seguinte situação: A produção de conhecimento com autonomia, com criatividade, com criticidade e espírito investigativo provoca a interpretação do conhecimento e não apenas a sua aceitação. Portanto, na prática pedagógica, o professor deve propor um estudo sistemático, uma investigação orientada, para ultrapassar a visão de que o aluno é um objeto, e torná-lo sujeito e produtor do seu próprio conhecimento. 8 Apontando para essa perspectiva, destacamos a concepção de Fernandes (2004, p. 94) sobre essa perspectiva: Uma perspectiva sistêmica nos permite perceber que estabelecer novas práticas avaliativas não deve vir desacompanhada de outros aspectos, tais como: a autonomia da unidade escolar, um currículo dinâmico, flexível e contextualizado, formação continuada dos professores, valorização do trabalho coletivo na escola, a continuidade das propostas pedagógicas, respeitando-se o tempo escolar como um tempo distinto do tempo das políticas administrativas.[…] Vale ressaltar que, partindo de uma perspectiva sistêmica, quando as mudanças ocorrem de forma parcial ou fragmentada nas escolas ou nas redes escolares, seu efeito conjunto não alcança uma modificação substantiva nas práticas tradicionais arraigadas e, principalmente, nas práticas avaliativas. Continuando com essa linha de pensamento, Fernandes (2004, p. 96) acrescenta (e para nós serve como síntese das discussões anteriores) algumas situações relevantes para as discussões em curso. Uma mudança na avaliação dos processos de aprendizagem exige uma concepção de aluno como um ser crítico, criativo e participativo, com autonomia e capacidade de tomar decisões. Exigem também uma concepção de ensino que privilegia a participação, o diálogo, a autonomia, a reflexão tanto por parte dos professores quanto dos alunos. Nessa perspectiva também, o erro é visto como propiciador de aprendizagens, e as dúvidas dos alunos altamente significativas e reveladoras de um envolvimento e exercício intelectuais. Dessa forma, a avaliação deixaria de ser vista como algo fora do processo de aprendizagem e de ensino e passaria a ser vista como propiciadora de aprendizagens e como parte integrante do currículo escolar e conseqüentemente do planejamento em todas as suas etapas. O mediador dos trabalhos lança mais uma pergunta enfatizando a dificuldade de se realizar avaliação continuada em meio a tantas atribuições, que podem representar as já discutidas amarras que dificultam o trabalho do professor: MATRAGA: – Você acha que a avaliação é difícil de ser realizada de maneira contínua em função dessas atribuições, dessa correria de conteúdos? AMIGO: – Está na nossa formação. Nossa formação, pelo menos uma boa parte dos professores somos “conteudistas”, aí nós preparamos uma avaliação para o conjunto e não percebemos as individualidades dos alunos. Digamos, eu estou numa sala de química com quarenta alunos, vinte e cinco com notas azuis. tá ótimo, tá entendendo? Eu penso logo assim: tá bem, a minha metodologia tá boa, tá mais ou menos, tá na média, e a gente não trabalha as dificuldades que os alunos tiveram. 9 O mediador fala também que a própria escola, como local de atuação do professor, deve promover a formação continuada de seus professores, formação em serviço. ― Por que não? O Cefet não faz isso. Os colaboradores reagem às considerações feitas pelo grupo e à pergunta feita pelo mediador sobre a dificuldade de se realizar a avaliação da aprendizagem de forma continuada, levando em consideração as amarras que o sistema nos impõe, da seguinte maneira: ANA TERRA: – É, na verdade, nós não fomos preparados para isso, para avaliar. PARCEIRO: – O Cefet tem que passar por uma reestruturação; o Cefet está caduco, mas caduco em que sentido? É no sentido do vício, ou seja, é uma avaliação viciosa. ANA TERRA: – Nós não temos, assim, um núcleo que coordene, que junte, que faça pensar[…] porque eu acredito que eu, você e outros que estão em sala de aula temos que desenvolver um trabalho no sentido de caminhar, de evoluir. Nem todos nós estamos caducos, mas eu acho que quando aparece, aparece o Cefet enquanto instituição e nós não temos uma coisa assim que coordene esse processo todo[…]e precisa[…] Notamos, na fala da colaboradora Ana Terra, uma situação muito pertinente: a necessidade de se criar núcleos de estudo na nossa instituição de trabalho. No Cefet-PI, há um trabalho visível de modernização física e de equipamentos, o que não podemos condenar, mas os nossos professores trabalham quase que de forma isolada, não há compartilhamento de conhecimentos, há insuficientes trabalhos pedagógicos no sentido de atualização do conhecimento. Nessa linha da atualização do conhecimento por meio de núcleos de estudos científicos, as universidades, normalmente, constituem esses grupos, seguindo determinada linha de pesquisa, para que a instituição não fique estática, parada no tempo, “caduca”, como disse o colaborador Parceiro sobre nossa instituição, mas essa realidade ainda não acontece no Cefet-PI. Já podemos perceber no Cefet-PI, a formação, ainda lenta, de núcleos de pesquisa científica tentando tirar esse aspecto caduco que foi colocado nas discussões, porém, é bom que se diga, ainda há certa resistência de alguns professores em aderir a esse processo de atualização do conhecimento, a essa nova visão de educação dentro dessa instituição de ensino. Observamos na abordagem da colaboradora Ana Terra que ela não está querendo coisa absurda. Ela está querendo, em outros termos, que o Cefet-PI mantenha 10 trabalho de formação continuada com seus professores para que aconteça trabalho de renovação constante de conhecimentos e, conseqüentemente, de posturas pedagógicas. O mediador comentou com os professores colaboradores sobre a necessidade desse grupo de trabalho começar ação de mudança, mesmo que ainda de forma lenta, de forma tímida, porém necessária. Alguém tem que começar para que o processo comece a acontecer e, seguramente, o reflexo vai aparecer no aluno e ele vai começar a cobrar, dos outros professores, posturas mais interessantes em relação à educação e em relação especificamente à prática avaliativa, e necessário se faz que essas posturas sejam condizentes com as situações práticas que vivenciadas na atualidade. Estamos conscientes de que o trabalho realizado com esses professores, nas atividades de estudo, pode não representar, em princípio, mudança de postura avaliativa. O fato de termos discutido esse texto sobre avaliação da aprendizagem não assegura a transformação do agir desses professores se eles não apresentarem vontade para essa transformação ocorra. Esse processo deve ser volitivo, isto é, é preciso que aconteça de dentro para fora, é preciso que o professor tenha vontade e esteja consciente de que é preciso mudar para que se comece a pensar em nova postura frente à avaliação da aprendizagem. Sabemos que “uma andorinha só não faz verão”, mas é preciso que uma comece o trabalho para servir de estímulo às outras, e não devemos nos esquecer, na nossa prática cotidiana de professor crítico-reflexivo, do verso antológico de Fernando Pessoa “tudo vale a pena se alma não é pequena”.

REFERÊNCIAS

BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma Emergente e a Prática Pedagógica. 3 ed. Curitiba: Champagnat, 2003. ESTEBAN. Maria Teresa. Pedagogia de projetos: entrelaçando o ensinar, o aprender e o avaliar à democratização do cotidiano escolar. IN: SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMANN, Jussara e ESTEBAN, Maria Teresa. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo. 3 ed. Porto Alegre: Mediação, 2004. FERNANDES, Claudia de Oliveira. Avaliação escolar: diálogo com professores. IN: SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMANN, Jussara e ESTEBAN, Maria Teresa. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo. 3 ed. Porto Alegre: Mediação, 2004. 11 LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 9 ed. São Paulo: Cortez, 1999. MIZUKAMI, Maria das Graças Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1996.

Dicas de como formular perguntas e reforço a aprendizagem

Formular perguntas é uma habilidade muito importante, que tem como finalidade envolver ativamente o aluno na aula e estimular ou desencadear processos mentais, isto é, estimular o pensamento e o raciocínio.  Para desenvolver essa habilidade o professor formula perguntas desde as mais simples, de mera repetição, convergentes, até as mais complexas, que provocam o raciocínio, o pensamento divergente, ou apelam para processos mentais superiores.

Veja exemplos de perguntas convergentes e divergentes.

1-Em que dia comemora-se o acontecimento X?

2-Por que a autora compara o canto do bem-te-vi, de sua história, às gerações atuais?

A primeira pergunta converte a uma única resposta. A segunda, é mais complexa, estimula o raciocínio, admitindo respostas diversificadas.

Veja bem, não basta que você formule perguntas é preciso que pergunte e crie situações-problemas em que o aluno precise buscar respostas, organizar soluções.

Além disso, crie oportunidades para que o aluno também faça perguntas.

Veja o exemplo:

Aluno – Professor, por que os aeroportos, em geral, são construídos fora do centro da cidade?

Professor – O que você acha? Pense sobre isso. E vocês o que pensam sobre esse assunto? Alguém seria capaz de responder à pergunta do colega?

Procure treinar em suas aulas a habilidade de formular perguntas. Observe atentamente o comportamento dos alunos. Você verificará que eles são capazes de pensar, buscar soluções. Confie na sua própria atuação e no desempenho de seus alunos.

Outra habilidade que você deve desenvolver é reforçar a aprendizagem. Essa habilidade envolve os comportamentos do professor que dão ênfase à aquisição e à manutenção do desempenho dos alunos. Seus comportamentos mais eficazes aplicam-se quando o professor dirige um reforço a uma mudança sensível de comportamento do aluno e quando o faz imediatamente e não em momentos distanciados do ato que deseja reforçar.

O professor pode empregar reforços com o objetivo de estimular aqueles que pouco participam, manter a participação regular do grupo ou, ainda, aumentar o nível de colaboração do grupo.

O reforço é feito com expressões como: Muito bem! Certo! Ótimo! Que boa pergunta!

Outros reforços importantes são: gesto positiva com a cabeça, sorriso, atenção ao que o aluno diz ou faz, movimento em direção ao aluno, exposição de trabalhos dos alunos, apresentação de trabalhos ao grupo, comentários de uma boa resposta do aluno, entre outros.

É importante utilizar essas habilidades suas aulas, pois dará ao seu aluno confiança e, consequentemente, ele participará e terá um melhor desempenho.